Малоэффективная коррекция

Этот вопрос уже поднимался здесь. Почему хочется вернуться к этой проблеме? Практика диктует посмотреть на педагогические подходы немного с другой стороны, посмотреть на проблему с ДРУГОЙ точки зрения!

Я- практикующий педагог, использующий методы Прикладного Анализа Поведения ( АВА) с 2015 года. С этого времени я работала с очень большим количеством детей с диагнозом «аутизм /РАС». В своей работе я, как и другие специалисты, сталкивалась с детьми, нарушения развития которых имеют разную степень выраженности (от тотальности дефекта и отсутствия речевой деятельности до лёгких (но! стойких) когнитивных и речевых нарушений).

 Для таких детей характерны поведенческие и коммуникативные нарушения, снижение речевой активности и/или «распад» речи при функциональной нагрузке ( например, при составлении рассказа по картинке) ; чрезмерно быстрая истощаемость; трудности формирования произвольной деятельности; задержка в формировании наглядно- образного мышления (разной степени выраженности); скудная игровая деятельность.
Всё это снижает эффективность традиционных дефектологических методов работы и требует тщательного отбора задач, поскольку сделать надо всё, а у ребёнка нет ресурса, чтобы это «осилить».
Как правило, они ассоциированы с нарушениями формирования либо регуляторного (планирование, регуляция, контроль), либо когнитивного ( познавательного) компонента деятельности.

Смещая акценты коррекции в область регуляции, мы имеем возможность получить поведение, коммуникацию, мышление и речь «как побочный эффект».
Хочется поделиться с родителями моими «открытиями» для себя, чтобы было осознание , что если фокус педагогического воздействия поставлен на НЕ актуальных для ребенка вещах- это ведет к педагогической запущенности и потере времени для ребенка.
Регуляция - «один из механизмов, позволяющих человеку управлять собственным поведением, психическими процессами, мотивацией».

Наверное, каждый из родителей «особого» ребенка знает такую проблему: годами ребенок в коррекции, в занятиях, а попадая в другие условия ( например на ПМПК, в другой центр), ребенок начинает демонстрировать «полевое» поведение, рассыпаются все его навыки, как будто с ним и не работали .

Или другой пример ( что сейчас я наблюдаю у 80 % своих подопечных) : перед ребенком карточки; я ДЕРЖУ В РУКЕ и даю еще одну и прошу положить на такую же- проблем нет, навык идентификации одинаковых стимулов сформирован давно. И вдруг, я меняю формат задания : перед ребенком все те же 10 карточек, а рядом в коробке 10 таких же; прошу разложить парами – реакции нет ( или что угодно другое); даю модель- вот так надо; реакции нет!

Или сегодня:  девочка-школьница, 2 класс, пытается освоить программу 8.2, "говорящая". Даю задание ( наипростейшее для нее) - деревянные вкладыши-заплатки. НО , если давно это были разложенные на столе вкладыши и заплатки давались отдельно, то сейчас все в куче в коробке. И - я в шоке! Девочка вытащила 3 вкладыша, пытается подобрать к ним заплатки...перевернула их для чего-то...убрала в коробку, не вытащив остальных..Вижу- тянуть нет смысла и ждать от нее правильного завершения. Даю модель и объясняю- сначала разложи большие ВСЕ вкладыши, а потом к ним подберешь...убираю все в коробку- и вуаля, все сделано! Что могли бы подумать други педагоги - УО у ребенка, элементарное не делает в ее возрасте. Что увидела я - девочка если и видит цель, то не в состоянии простроить план своих  действий, не может связать все вместе : мотив-цель-план. Дала ей модель ( наши все ВПФ /высшие психические функции, в том числе мышление носят социальный характер- человек учится у человека) и она эту модель присвоила и будет пользоваться в других условиях скорее всего.
Что это? 
Не сформирована регуляция на уровне деятельности!  Почему с моим участием было все в порядке? Я была РЕГУЛЯТОРОМ поведения ребенка!


И так во многом у наших детей !!!

Если у ребенка сформирована СТРУКТУРА РЕГУЛЯЦИИ и он может отслеживать свои планы, удерживать цель, то любая его деятельность (предметная, речевая, познавательная) будет успешна.
Нельзя в работе делать упор только на 1 вид деятельности ( например, на речь по запросу родителя), если нет структуры реализации цели у ребенка в общем.



Особо хочу отметить ФИЗИОЛОГИЧЕСКУЮ РЕГУЛЯЦИЮ : ее выполняют подкорковые структуры мозга ( регуляция сна и бодрствования, например, регуляция дыхания, кровообращения и т.д.) и это не в компетенции педагога, НО педагог, знающий внешние признаки нарушенной физиологической регуляции всегда направит родителя ЛЕЧИТЬ ребенка, налаживать его внутреннюю среду, потому что иначе педагогическое воздействие не даст должного эффекта, если ребенок болен и нервно истощен .

Все остальные уровни - это кора головного мозга.  
Коре энергию дает «подкорка». А если там сбоит, то откуда кора будет функционировать должным образом?

Тема для понимания сложная, не буду больше «мучать» теорией- написала только « каплю в море» о регуляции, но и этого достаточно, чтобы задуматься…а верный ли путь мы выбрали в коррекции каждого конкретного ребенка, например, сделав упор только на речь ?

Итак, одна « маленькая жизнь»…  С нее начались все мои  ПОЧЕМУ?

• Мальчик К. в коррекции у меня уже 2 года. Сейчас ему 6 лет.
  
• Пришел в коррекцию «нулевым» : понимания речи – нет, повторения – нет, просьбы- истериками, полевое поведение, хватание предметов, имитации –нет…руки «не управляемые», что очень мешало …
  

• Что имеем на сегодня: наименование 2-3 словами (девочка пьет сок) И.., что не свойственно многим детям с РАС – называет спонтанно то, что НЕ учили специально ( может сказать зайка ГРЫЗЕТ морковку , а листики желтые назвать « осень»), повторение слов ( ЭХО)- 3 слова ( мама моет банан), визуальное сопоставление по категориям, функциям- демонстрирует; игры нет – строит башни из всего, что есть вокруг; моторные навыки- слабые, имитация слабая…И самое главное, что меня начало беспокоить – ПОВЕДЕНИЕ СЛУШАТЕЛЯ,  т.е понимание речи на слух. Мальчик хорошо понимает короткие инструкции в быту, а за столом научился выделять 2 картинки, например « где кошка и собака» НО..
  
• повторяя инструкцию «кошка-собака» периодически ( часто) называет одно, а показывает другое! У нас ведь как : ушами слышим-глазами смотрим- вот оно, сошлась картинка и слово, ее означающее и только теперь пошла рука, чтобы указать на то, что назвали. У многих детей- слышу одно, а тычу куда угодно…но это ВРЕМЕННО и в итоге ребенок учится правильной последовательности реакций при правильной технике, которую использует педагог.
  
• А у мальчика К.- здесь что-то другое, слишком долго все «стоит» на одном уровне.
  
•  И я попросила коллегу, которая диагностирует детей с точки зрения регуляции посмотреть его.
  
• И вот ее заключение.
  

•  Со слов мамы, «всегда ходил как пьяный». Есть ходьба на цыпочках.
  

Речевое развитие: гуление, лепет – не было. Первые слова появились к 4,5 годам, фраза – в 5 лет.

• По результатам биохимического анализа крови есть отклоняющиеся показатели.
  
• Вакцинация проводилась по возрасту: негативных реакций не отмечали, температуры не было.
  
• Отказывается есть мясо.
  
• На фоне приёма рисперидона отмечается прибавка веса.
  
• Навыки самообслуживания: самостоятельно пьет из чашки с 1,5 лет, ест ложкой с 4.5 лет (но не усидчив за столом, приходится докармливать).
  
• Тазовый контроль сформирован/туалет (с 5,5 лет).
  

Объективно: Синяки под глазами. Выраженная венозная сетка. Рот открыт. Повышенное
Слюнотечение.
В коррекции находится с 4 лет. На фоне занятия родители отмечают значительные
изменения, но сохраняются длительные периоды стагнации.
Запрос родителей: определить дальнейшие направления коррекции ( ЗАПРОС ОТ МЕНЯ)

• К. отказывался зайти в кабинет. Взрослые в коридоре уговаривали: «Не волнуйся»,
  

«Надо зайти познакомиться», отвлекали (предлагали посмотреть рыбок). 

•  Как только мальчик оказался в кабинете, он сразу же стал стремиться выйти, но активных действий не предпринимал. 
  
• На приветствие педагога не ответил даже по подсказке мамы («скажи «привет»).
  
• Несмотря на имеющийся опыт нахождения в учебной ситуации за стол не сел, в течение консультации хаотично перемещался по комнате. Периодически
  

подходил к педагогу для выполнения предложенной инструкции. 

• Спустя примерно полчаса от начала консультации подходить перестал, стоял около двери (пробы проводились там же). 
  
• При выполнении инструкций истощался быстро, начинал совершать ошибки (их не замечал и не исправлял), если задание не было связано с предметом, то уходил из зоны занятия (все предметные действия К. доводил до конца). Свои действия преимущественно не комментировал (по инициативе взрослых мог назвать отдельные предметы).
  
• Мама и бабушка во время консультации активно организовывали восприятие К. (компенсаторная стратегия).
  

Из наблюдения и диагностических проб:
Истощается быстро, «выпадает» из деятельности.
Визуальное восприятие: Идентичные объекты соотносит. Категоризацию по первичным признакам проводит. По цветам соотносит объекты с ошибками (ошибки не регистрирует, не исправляет). Внимание между объектами распределяет при ограничении количества.
Слуховое восприятие. Источник звука определяет. На речь и имя реакция значительно снижена. При наличии визуального ряда перестаёт регистрировать слуховые стимулы .
Моторное развитие. Дискоординация. Произвольный повтор: демонстрирует с опорой на предмет ( сделай как я..») .Удержать предмет пинцетным захватом может.
Моторная программа ( цепочка движений) : не усваивает после многократного образца.
Предметная деятельность. Инициатива к деятельности значительно снижена.
Репертуар действий с предметами скудный. Цепочку действий с одним предметом не разворачивает. Продуктивные виды деятельности не сформированы ( лепка, рисование) .
Коммуникация. Зрительный контакт устанавливает нестабильно, длительно не удерживает.
Совместно разделенное внимание: обращает внимание на предмет, на который интенсивно
указывает взрослый. Самостоятельно общение не инициирует. Впечатления от деятельности
разделить не стремится. Очередность не отслеживает.
Понимание речи. На обращенную речь реакция низкая. Истощается при данном виде нагрузки быстро. При наличии визуального ряда перестаёт реагировать на инструкции  (примечание : если что-то видит, начинает хватать и «перестает» слышать)
Объем слухоречевой памяти – 1 слово.
Экспрессивная речь. Речевая инициатива значительно снижена. Использует отдельные слова,
фразы для выражения просьбы и комментирования собственных действий, чаще по инициативе
взрослых.
Произвольный повтор ( ЭХО) : сформирован. Общее звучание смазанное, интонационно не
модулируемое.

При педагогической диагностике на первый план выходят нарушения регулятивного компонента психической активности (движение, восприятие, поведение) и несформированность произвольного уровня движения, обусловленные в том числе соматическим состоянием. Нарушения коммуникации и речи носят вторичный характер.

 
Заключение: Нарушение коммуникации и речи, обусловленное несформированностью ВПФ ( высшие психические функции) преимущественно регуляторного компонента в сочетании с недоразвитием пространственно-временных представлений.
Рекомендовано:
1. Учитывая выраженные трудности регуляции и высокую истощаемость, целесообразно было бы провести обследование на нейровоспаление, нарушения обмена и митохондриальную дисфункцию (анализ мочи на органические кислоты, анализ крови на аминокислоты 48 показателей, NSE, S-100, IgE, ЭКБ и пр. Список приложен отдельным файлом).
 
2. Поддерживать режим дня, дозировать «учебную» нагрузку.
 
3. Развивать предметную (орудийную) деятельность. Ввести домашние обязанности для
К. (целенаправленно прорабатывать действия, необходимые для бытовой самостоятельности,
напр., самостоятельное одевание, раскладывание одежды в шкаф, приготовление пищи и тп).

• Данные активности рассматривать как средство формирования предметной деятельности, средство формирования операций планирования, прогнозирования и контроля, как начальный этап развития знаковой деятельности (то, что необходимо для формирования произвольной речевой деятельности) и создание базы для проявления собственной активности, в том числе на уровне речи.
  

4. Начать работу над формированием собственных операций планирования и контроля.
Для этого ввести дома и на занятиях визуальное расписание, листы отслеживания, Дневник
 (планомерно обучать К. пользоваться ими самостоятельно), самопроверку.
 В программу занятий целесообразно включить :
 -  задания на развитие слухового восприятия (!!!начиная с этапа предметных шумов – это позволит одновременно расширить репертуар предметных действий и наработать операцию собственного контроля - заканчивая различением близких по звучанию слов и выкладыванием осмысленных последовательностей на слух .
-   задание на развитие тактильного восприятия (игры на схему тела, обязательно включать уровень опознания предмета). Данный вид заданий требуется для формирования собственной операции контроля, необходимой для развития произвольной речевой деятельности.
5. Начать работу над формированием пространственно- временных отношений через
работу с последовательностями, схемой тела, ориентировкой в «большом» пространстве и
пространстве листа.
6. Поскольку речевая деятельность К. на данный момент носит условный характер
(не сформированы функции речи: коммуникативная, знаковая, планирующая, регулирующая) целесообразно обеспечить «речевую» активность мальчика через активное оперирование карточками- заместителями слов. Возможно рассмотреть вариант стимуляции коммуникативной речевой активности через введение системы альтернативной коммуникации PECS.
 
Вот так вот! Сколько угодно можно биться над речью и она вроде есть, а функций своих не выполняет…и не будет, пока не сформируется регуляция на должном уровне ( в норме это происходит к школе).
И мы «спускаемся» вниз : начинаем учиться различать шумы, предметы на ощупь…и многое то, что делали давно и вроде ребенок демонстрировал это, но, как оказалось, мы пошли дальше « строить дом» а фундамент оказался зыбким. И обрушился. И надо это поправить.

• И я, как педагог могу выбрать для ребенка те направления, которые актуальны для него, родители научатся давать ребенку правильный образец в жизни, а вот регуляция на физиологическом уровне – это не моя компетенция, это уже ЛЕЧЕНИЕ организма и без «налаживания» внутренней регуляции ребенок будет оставаться истощенным и с нарушенным восприятием. А это сильнейший тормоз в развитии!
  

Вот почему АВА может «не работать» с некоторыми детьми…

• И здесь свою лепту вносят родители, пренебрегая обучению ребенка бытовым навыкам, не соблюдающие рекомендации по использованию альтернативной коммуникации,  визуального расписания, визуальных опор "цепочек действий", а делают акцент на РЕЧЬ, которая в итоге и не речевая деятельность, а просто "говорение"!
  
• Ищите педагогов, которые могут ответить на вопросы: 
  

• для чего мы это делаем с ребенком? 
  
• Почему ребенок не двигается или очень медленно продвигается? 
  
• Почему он не делает самостоятельно, что делает совместно со взрослым? 
  
• Почему ребенок так быстро теряет концентрацию, устает? 
  
• Что с его соматическим состоянием, в порядке ли оно? 
  
• Что с этим делать?
  
• Правильная диагностика, коррекция и лечение помогут не потерять драгоценного времени !